Tempo e Direito Educacional

 

Dizem os dicionários que o tempo é uma magnitude física que permite ordenar a sequência dos fatos, estabelecendo um passado, um presente e um futuro.

De qualquer forma, o tempo é senhor. Comanda tudo. É o protagonista nas relações sociais. Por este motivo, o direito é um mundo dominado pelos prazos. Afinal, tudo se desenvolve no tempo. Por óbvio, as relações jurídicas também se desenvolvem no tempo e, por isso, têm um princípio e um fim.

O direito acontece em um certo tempo e em um determinado lugar: um cronos e um locus. Um aqui e um agora. Esta realização do direito é possível por causa de um fato bastante simples: o transcurso do tempo, que provoca a continuação e a sucessão dos acontecimentos, gerando efeitos de ordem jurídica.

No âmbito jurídico há prazos, dentro dos quais se processam aquisições de direitos (prazos aquisitivos) e prazos, dentro dos quais se extinguem direitos (prazos extintivos).

O tempo, portanto, é um parâmetro jurídico de primeiríssima grandeza; ele cria, modifica, extingue, conquista e proporciona o efetivo exercício de direitos. Tanto a prescrição, quanto a decadência, ou a usucapião e a preclusão são institutos jurídicos fortemente ancorados no tempo.

O tempo, ou melhor, o transcurso do tempo, é um dos fatos jurídicos mais importantes, somos regidos por ele, em suas três dimensões: o passado, o presente e o futuro. Não é somente o presente que tem relevância perante o direito; o passado e a memória são fundamentais. Do mesmo modo que presente e passado garantem direitos futuros. É em função do tempo que se dá a SEGURANÇA JURÍDICA, essencial para a vida harmônica em sociedade.

A ciência do direito possui dois institutos especiais para o tratamento das relações jurídicas quanto ao tempo: são a prescrição e a decadência. Os direitos tutelados pelo Direito Educacional, como quaisquer outros direitos, podem extinguir-se pelo decurso do tempo, caso o titular do direito não o exercite nos prazos estabelecidos.

PRESCRIÇÃO

Segundo a doutrina corrente, há PRESCRIÇÃO quando se extingue a obrigação por não a ter o titular exigido o seu direito, depois de haver vencido o prazo no qual deveria tê-lo feito. A prescrição pode ser suspensa, unicamente pelos motivos explícitos fixados em lei, sendo que os efeitos da suspensão da prescrição não anulam o tempo já decorrido até à causa suspensiva. Pode, ainda, a prescrição ser interrompida pelo exercício do direito por parte do seu titular, ficando destruído o tempo já transcorrido até ali.

DECADÊNCIA

Por seu turno, DECADÊNCIA é a perda do direito por não ser exercido no prazo fatal estabelecido. Regra corrente na educação superior, por exemplo, é a de que, depois de decorrido um terço da carga horária de qualquer disciplina, o aluno não mais pode requerer o trancamento de sua matrícula: deveria tê-lo feito a partir do ato da matrícula até aquele momento. Por não haver exercido seu direito, dele decai.

PRECLUSÃO TEMPORAL

No âmbito processual, ocorre a PRECLUSÃO TEMPORAL, quando a parte não pratica um ato dentro do prazo legal, por exemplo, quando o réu não apresenta sua defesa dentro do prazo; perde, então, fatalmente, o direito de fazê-lo posteriormente.

A vida escolar, regida pelo Direito Educacional, é cheia de situações nas quais, professores e alunos são colocados diante de prazos a cumprir. A não observância de tais prazos pode conduzir à perda de direitos, a encargos, obrigações e responsabilizações de diversa ordem.

Os polos da relação jurídica no âmbito do Direito Educacional

 

As relações compõem um fato humano de primeiríssima grandeza, por ser o homem tido como um animal social e, portanto, um ser de relações. As relações são uma conditio sine qua non para a existência do direito. O ser humano precisa se relacionar com os outros para se comunicar, para aprender, para ensinar, para expressar sua vontade, e para exercitar seus direitos.

Só haverá pessoa humana plenamente realizada, se ela se relacionar normalmente, com as demais. As relações jurídicas são relações humanas que envolvem fato jurídico. Como qualquer tipo de relação, também a relação jurídica supõe, ontologicamente, um EU e um TU, como polos naturais e necessários de uma convergência de interesses.

O que nos diz a filosofia do direito sobre isto? Nos diz que a matéria da relação jurídica resulta do contato entre os seres humanos; a sua forma, por outro lado, resulta da própria lei.

O direito eleva as meras relações do dia a dia ao status de relações jurídicas, munindo-as de eficácia, isto é, transformando-as em relações juridicamente vinculantes: alguém se torna titular de um direito perante outrem, que lhe passa a dever uma obrigação.

Sujeitos ativos e sujeitos passivos

Na linguagem jurídica, os dois polos de uma relação são ocupados por um sujeito ativo e por um sujeito passivo. O primeiro é o titular do direito subjetivo, o segundo é o devedor, isto é, o que tem a obrigação de satisfazer a um direito de outrem.

As relações no mundo escolar

O dia a dia do Direito Educacional envolve personagens diversos: professores, alunos, pais, administradores, funcionários, dentre outros. Nas relações jurídicas que continuamente se estabelecem dentro do ambiente escolar há, pela própria dinâmica desse meio, uma imensa e constante variação e alternância nas posições de sujeitos ativos e de sujeitos passivos, tornando complexas tais relações e fazendo com que, dentro da escola ocorra um grande volume de fatos, de atos e, em consequência, de relações jurídicas. O aluno, ou sua família, ora ocupa a posição de sujeito ativo, ora passa ao polo de sujeito passivo.

Como nascem as relações jurídicas escolares

O desenrolar dos acontecimentos do dia a dia escolar, que envolvem aspectos jurídicos vai vinculando as pessoas, de maneira a que uma possa exigir da outra um comportamento típico determinado, ou determinável. Isto está na essência das relações. O trancamento de matrícula na educação superior, por exemplo, envolve inúmeros detalhes que geram direitos, ora para o aluno, ora para a instituição, alternando, ambos, ora na posição de titular do direito, ora na posição de prestador de obrigação.

Toda relação jurídica, portanto, se estabelece e começa a se processar a partir de um fato jurídico gerador, modificador ou extintor de direitos.

No âmbito do Direito Educacional, as relações jurídicas que se estabelecem são todas pessoais, ou seja, nascem da inter-relação de condutas, fazendo com que a CONDUTA de uma pessoa dependa da CONDUTA de outra, ou, então, que a conduta de uma seja o meio que leve à satisfação do direito de outra. As condutas do aluno, por inúmeros motivos, geram respostas por parte do professor ou por parte da escola, e vice-versa.

A complexidade e grandeza das avaliações escolares

A atribuição de nota em processo avaliativo a um aluno, por parte do professor, é um fato que, apesar de sua aparente simplicidade, traz em si aspectos jurídicos de relevância, sujeitos a processos indenizatórios e a outras consequências de ordem jurídica.

O processo de avaliação, com consequente atribuição de notas ou conceitos, além dos aspectos pedagógicos e ideológicos envolvidos, deve poder ser juridicamente explicável, pois aprovação ou reprovação não são atos puramente arbitrários, mas resultados do seguimento de cláusulas explicitamente contratadas (ainda que de modo informal) entre professor (instituição) e aluno.

        Há que ser um processo claramente regulado em regimento interno, e sujeito a pronta e completa revisão, assim que se julgue o interessado prejudicado em seus direitos. Uma reprovação pode causar perdas materiais de monta, danos morais e educacionais, muitas vezes irreparáveis; com o remédio jurídico adequado, porém, podem ser recompostos, restabelecendo-se o equilíbrio nas relações jurídicas.

Alternância

Os polos das relações jurídicas geradas no interior da escola são ocupados, de um lado, pelo aluno, ou seu representante legal e, de outro, pela instituição escolar, por seus representantes legais, seus professores e prepostos. Ordinariamente, o polo passivo desta relação jurídica, ou seja, o polo do devedor, daquele que deve dar ou fazer, é ocupado pela escola e, excepcionalmente, pelo aluno. Esses polos, porém, podem se alternar e se complexificar em algumas situações.

Obrigações de meio e de resultado

Pelo contrato de prestação de serviços educacionais, celebrado entre aluno e escola, fica esta obrigada, formalmente, à prestação de ensinar, constituindo-se numa obrigação de meio e não de resultado, isto é, não se compromete a escola com os resultados do contrato, os quais dependem, em grande parte, do esforço do aluno, sujeito e construtor do próprio conhecimento e educação. Compromete-se, sim, com os meios, envidando todos os esforços para desincumbir-se bem de sua função social e educativa. Haverá responsabilidade da escola se ela não utilizar os meios para a prestação dos serviços conforme se tenha obrigado; a obrigação, contudo, não passa dos meios, isto é, não pode a escola se comprometer em aprovar um aluno ao final do ano ou do semestre, pois se ele não quiser estudar, nada se pode fazer. Não há, portanto, falar-se em capacidade processual, ou de responsabilidade objetiva da escola de responder por perdas e danos ante a reprovação de aluno, desde que observadas as normas regimentais, legais e contratuais.

Conclusão

As relações jurídicas geradas no Direito Educacional proporcionam a aquisição, a modificação, ou a extinção de direitos pessoais, os quais, como é correntio na doutrina civil brasileira, não se regem pela cláusula erga omnes (aplicável a todos), mas por uma característica particular, são oponíveis, exclusivamente, erga singuli e exercíveis somente contra quem os contratou. Esta particularidade advém do fato de serem os direitos pessoais RELATIVOS e, não, ABSOLUTOS como o são os direitos reais, dos quais não se ocupa diretamente o Direito Educacional.

Aluno, consumidor de produtos e de serviços educacionais

 

No grande Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, o vocábulo ALUNO traz a seguinte explicação: Etimologia: do latim alumnus, “criança de peito, lactente, menino, aluno, discípulo”, derivado do verbo alere, “fazer aumentar, crescer, desenvolver, nutrir, alimentar, criar, sustentar, produzir, fortalecer etc.”

O aluno, quando assina o contrato de prestação de serviços educacionais, está adquirindo duas coisas: 1) INFORMAÇÃO (conteúdos) e 2) FORMAÇÃO (habilidades, atitudes, valores). Este é o pacote completo de sua aquisição, este é o produto que veio buscar na escola, e que vai acrescentar ao seu patrimônio pessoal.

No momento da assinatura do contrato o aluno se compromete a respeitar as regras de boa conduta, de disciplina e de boa convivência mantidas pela escola em seu regimento.

Pois bem, do ponto de vista do Direito Educacional, o bem jurídico ‘educação’ passa por dois momentos distintos:

1. como PRODUTO EDUCACIONAL, antes da sua efetiva contratação, isto é, a partir do momento em que este bem é colocado na vitrine do mercado, e colocado à disposição das pessoas para aquisição, utilização ou consumo, e
2. como SERVIÇO EDUCACIONAL, num segundo momento, após sua efetiva contratação. A categoria 'serviço' é colocada, então, como método de aquisição do produto.

De acordo com o Código de Defesa do Consumidor (CDC), um produto é qualquer bem, móvel ou imóvel, material ou imaterial, que seja colocado no mercado de consumo para ser adquirido, utilizado ou consumido. Ora, a Educação é um bem imaterial, dotado de valor econômico, que pode ser colocado no mercado para ser adquirido, utilizado ou consumido.

O aluno está juridicamente caracterizado como CONSUMIDOR por ser pessoa física que adquire, utiliza ou consome produtos ou serviços educacionais como destinatário final.

A partir deste ponto, uma conclusão se impõe: a educação é um bem que, num primeiro momento, se apresenta como PRODUTO e, na sequência, confirmando-se o contrato, transforma-se em objeto de um SERVIÇO. Juridicamente, porém, NUNCA SERÁ UMA MERCADORIA.

A educação não se caracteriza, tecnicamente, como mercadoria pelos seguintes motivos:

       1. Não há CIRCULAÇÃO

• Não há transferência de titularidade entre a instituição e o aluno pois, nem a escola, nem o professor (simples preposto) são donos ou titulares da propriedade dos conteúdos repassados, ou da formação dispensada ao aluno.
• Na contratação dos serviços educacionais não fica caracterizado o ato de mercancia, ou seja, as relações jurídicas estabelecidas entre a escola e o aluno não são regidas por normas próprias do direito comercial, empresarial, ou tributário, mas pelo CDC - Código de Defesa do Consumidor, ou pelo direito civil.
• Simplesmente, não há saída da mercadoria “educação” do estabelecimento escolar; não há circulação desta ‘mercadoria’, nem entrega física ao aluno consumidor. Se fosse possível a saída da mercadoria educação de um estabelecimento, surgiria daí o fato gerador de tributo, com a possibilidade da cobrança do ICMS sobre ela, ou do Imposto de Importação, caso fosse importada. A circulação de mercadoria supõe, tecnicamente, duas condições: a transferência de titularidade e o ato de mercancia, ambos ausentes.

        2. Não há TRADIÇÃO

        Inexiste a possibilidade jurídica de caracterizar o momento exato da transferência ou tradição do bem educação ao aluno contratante/consumidor. Este não consegue comprovar que recebeu o conteúdo/cota de educação efetivamente contratado. Este conteúdo adquirido passa a compor o patrimônio pessoal/jurídico do aluno/consumidor, que difere do patrimônio simplesmente contábil.

        3. Não há ENTREGA FÍSICA

        A Educação é um BEM INCORPÓREO. Os bens incorpóreos não se caracterizam, juridicamente, como MERCADORIAS pois, não podem circular, não podem ser transferidos, não mudam de titular, não podem ser fisicamente entregues.

Un vol d'oiseau sobre a obra de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron

 

A década de 1970 presenteou o mundo da Educação com a imensa contribuição de dois gigantes do pensamento sociológico, filosófico e educacional: Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron. Foram dois importantes sociólogos franceses que, juntos, desenvolveram uma das análises mais influentes sobre o papel da educação na reprodução das desigualdades sociais.

        Pierre Bourdieu (1930–2002) um dos maiores nomes da sociologia do século XX. Suas ideias centrais giram em torno de conceitos como habitus, campo e capital. Ele via a sociedade como um conjunto de campos, dentre eles o campo educacional, o artístico, o político, nos quais os indivíduos disputam poder e prestígio com base nos diferentes tipos de capital que possuem. No contexto da educação, Bourdieu argumenta que a escola tende a reproduzir a estrutura social existente, legitimando a cultura dominante como se fosse universal e neutra, quando, na verdade, reflete os valores das classes mais favorecidas.

        Jean-Claude Passeron (1930–2022) sociólogo e filósofo francês, colaborador próximo de Bourdieu. Ele trabalhou com temas relacionados à educação, cultura e metodologia das ciências sociais. Passeron teve papel crucial na elaboração teórica e metodológica das obras conjuntas com Bourdieu, sobretudo no campo da sociologia da educação.

A principal obra deles é A Reprodução: Elementos para uma teoria do sistema de ensino, publicada no ano de 1970. Nela, defendem que o sistema educacional não é neutro: ele reproduz as desigualdades sociais sob a aparência de meritocracia. A escola valoriza o capital cultural (maneiras de falar, de pensar e agir) das classes dominantes e, por isso, favorece quem já traz de berço essa bagagem. Assim, o sucesso escolar acaba refletindo, mais do que o mérito individual, o ponto de partida social de cada aluno.

Veja a importância da obra desses dois pensadores. Vamos destacar alguns pontos.

1. A sociedade como um conjunto de campos

Bourdieu e Passeron viam cada esfera social (educação, arte, política, economia, etc.) como um campo, um espaço no qual se desenrolam as disputas, segundo regras próprias. Dentre esses campos, destaca-se o campo educacional: nele, professores, alunos, famílias e instituições disputam reconhecimento e poder simbólico.

2. O habitus

O conceito de habitus é fundamental na teoria de Bourdieu e Passeron. O habitus é um sistema de disposições duráveis e incorporadas, que orienta a maneira como as pessoas percebem o mundo, pensam, agem e julgam. Em outras palavras, é o modo de ser e de agir socialmente aprendido; não é algo consciente, mas adquirido ao longo da vida, principalmente pela família e pelo meio social. Na escola, alunos cujos habitus coincidem com os valores da cultura escolar, geralmente da classe média/alta, têm mais facilidade de se adaptar e de parecer naturalmente mais talentosos.

Bourdieu descreve o habitus como “estrutura estruturada e estruturante”: a) Estruturada, porque é formada pelas condições sociais de origem da pessoa: classe, família, cultura, educação; e b) Estruturante, porque orienta como o indivíduo age e reage no mundo, moldando suas escolhas e percepções.

2.1 - Habitus e educação

  Na perspectiva de Bourdieu e Passeron, o habitus é fundamental para entender o sucesso (ou o fracasso) escolar. Cada aluno chega à escola com um habitus já socialmente moldado, isto é, com modos de falar, pensar, valorizar o conhecimento e se relacionar com a autoridade que refletem sua origem social. O que faz, então, a escola? A escola, como aparelho ideológico, valoriza o habitus das classes dominantes, que coincide com a cultura escolar, caracterizada pela linguagem culta e formal, pelo gosto da leitura, pelos modos de se expressar, etc.

Assim, quem já traz esse habitus ‘ajustado’ aos padrões da escola tende a ter melhor desempenho e maior reconhecimento, como se o sucesso fosse puro mérito individual, quando na realidade é resultado de uma herança cultural.

Uma criança de classe média, acostumada desde cedo com livros, conversas sobre arte e viagens culturais, tende a compreender com naturalidade os códigos e referências usados na escola. Já uma criança de origem popular, com outro tipo de repertório e de linguagem, pode se sentir deslocada, não por falta de inteligência, mas porque o habitus escolar não corresponde ao seu.

2.2 - Relação do habitus com outros conceitos

O habitus atua dentro de um determinado campo, como o educacional, por exemplo, interagindo com as regras e disputas próprias desse campo. Ele também atua como uma forma de capital incorporado: um modo de carregar cultura dentro de si, sem precisar ostentá-la materialmente. E, na pior de suas acepções, atua intimamente ligado à questão da reprodução social, pois tende a perpetuar as diferenças de origem. Os filhos das classes dominantes herdam um habitus que facilita sua permanência no topo da pirâmide.

3. As diversas formas que assume o Capital

    • Capital econômico: bens, dinheiro, patrimônio.

    • Capital cultural: conhecimentos, gostos, linguagem, modos de se expressar e de se portar.

    • Capital social: rede de contatos e relações úteis.

    • Capital simbólico: prestígio, reconhecimento e autoridade social.

Quando falamos de escola, o capital cultural surge como o mais valorizado e, logicamente, quem já o traz de casa, parte na corrida com ampla vantagem.

4. A escola e a ilusão da meritocracia

A escola legitima desigualdades ao tratar o capital cultural da classe dominante como se fosse neutro e universal. O aluno que não tem esse repertório é visto como menos capaz, quando na verdade foi, simplesmente, socializado em outro contexto cultural. Assim, a escola reproduz a estrutura social, utilizando-se do discurso da igualdade de oportunidades.

5. Violência simbólica

O conceito de violência simbólica é um dos mais potentes e, talvez, o mais sutil, da sociologia de Bourdieu e Passeron. Ele mostra como o poder pode agir sem precisar se utilizar da força física, atuando apenas por meio da cultura, da linguagem e das ideias. A escola impõe uma cultura dominante, utilizando linguagem, modos de pensar, critérios de avaliação, etc. e faz isso de modo sutil e invisível, sem parecer uma imposição.

        Essa forma de dominação é chamada de violência simbólica, pois ocorre de maneira sub- reptícia, através da cultura e da linguagem, passando a ser aceita como legítima pelos próprios dominados.

5.1 - Definição

A violência simbólica é uma forma de dominação invisível, que ocorre quando valores, significados e modos de pensar de um grupo são impostos como se fossem universais, mesmo sendo particulares, ou seja, pertencentes a uma única classe, a dominante.

É violência porque produz submissão e desigualdade, porém, é simbólica, pois é praticada através de símbolos: linguagem, conhecimento, costumes, critérios de julgamento e, não, por meio da força física. E o mais intrigante: as próprias pessoas dominadas acabam aceitando essa imposição como legítima.

5.2 - Como isso acaba acontecendo na escola?

Bourdieu e Passeron, em A Reprodução, mostram que a escola é um dos principais espaços onde essa violência simbólica atua. O sistema educacional valoriza a cultura dominante, pelas maneiras oficiais de falar, de escrever e raciocinar. Essa cultura é apresentada como neutra e como superior, quando na verdade expressa, unicamente, a visão de mundo de uma classe social.

Alunos das classes populares, cujos hábitos e linguagens são diferentes, acabam sendo avaliados e julgados segundo critérios que não lhes pertencem. O resultado é a internalização da inferioridade, passando o aluno a acreditar que fracassou por falta de capacidade, e não por desigualdade de origem. É dessa forma que a escola consegue reproduzir a hierarquia social sem parecer injusta, justamente porque todos acreditam estar jogando um jogo 'justo'.

5.3 - A perversa lógica da legitimação

A violência simbólica só funciona porque há consentimento inconsciente por parte de quem a sofre.

         As pessoas não percebem que estão sendo submetidas, pois os símbolos de poder, o diploma, a linguagem culta, o gosto refinado, são aceitos como naturais. O dominado reconhece o poder do dominante e o legitima, acreditando que ele é correto, justo e merecido. Essa legitimação é o que torna a dominação duradoura; ela não é imposta pela força, mas incorporada no modo de ver o mundo, numa cosmovisão tida como universal. Essas práticas constituem formas de violência simbólica, pois naturalizam a exclusão e transformam diferenças sociais em diferenças de mérito.

Manual de Direito Educacional - Introdução à teoria geral do Direito Educacional

 

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Você imagina o que seja a Filosofia da Educação?

 

Antes de qualquer coisa, é preciso perguntar:

O que é Filosofia?

        Apesar das limitações e dificuldades para responder a essa questão, arriscamos, dizendo que Filosofia é um caminho, uma metodologia (meta – μετά - que significa através de, além, depois, acima, ou entre, mais odós – ὁδός – caminho, estrada) que nos leva à reflexão crítica e racional sobre a realidade, o conhecimento, os valores e o sentido da existência. Diferente do saber comum ou religioso, a filosofia busca fundamentos e coerência nas ideias, questiona o óbvio e problematiza as certezas. Ela não aceita respostas prontas, pelo contrário, investiga, analisa, desconstrói e reconstrói o pensamento humano.

Agora, sim, podemos nos questionar:

O que é Filosofia da Educação?

        A Filosofia da Educação é um ramo da Filosofia que se dedica a pensar criticamente os fundamentos, fins, meios, processos e valores que envolvem o mundo da educação. A Filosofia da Educação não se limita à simples análise dos métodos pedagógicos, vai mais a fundo, questiona por que, para que e para quem se educa. É um campo do conhecimento humano, portanto, que trata da formação humana, da construção do sujeito e da sociedade, propondo um olhar ético, político e antropológico sobre o ato de educar.

Aprofundando um pouquinho mais:

Especificidades do saber filosófico

O saber filosófico possui características próprias, exclusivas e marcantes:

    • É um saber crítico: A filosofia é um saber crítico porque não se satisfaz com aparências, nem com ‘verdades’ impostas pela tradição, pela autoridade, ou pelo senso comum. Seu método consiste em examinar os fundamentos do que se afirma, questionando as razões, os contextos e os limites de cada ideia. Ser crítico, em filosofia, não significa apenas negar, mas compreender; significa buscar o sentido profundo das coisas e discernir o que é sólido do que é puramente ilusório. Assim, pode-se afirmar que o pensamento filosófico é, antes de tudo, um exercício de liberdade intelectual e de responsabilidade sincera diante da verdade.

    • É um saber rigoroso: A filosofia é um saber rigoroso porque se fundamenta na coerência do raciocínio e na clareza dos conceitos. Ela não se contenta com opiniões vagas ou impressões pessoais, mas exige que cada ideia seja sustentada por argumentos sólidos e por uma lógica consistente. O pensamento filosófico se constrói por meio da razão crítica, buscando eliminar contradições e ambiguidades. Esse rigor não é apenas formal, mas é, também, ético: pensar com precisão é uma forma de respeito à verdade e ao próprio ato de conhecer.

    • É um saber totalizante: A filosofia é um saber totalizante porque não se limita a um campo  único e específico, mas procura compreender o sentido global da realidade. Enquanto as ciências se  especializam em aspectos particulares (o físico, o biológico, o social, o psíquico), a filosofia busca relacionar esses fragmentos, perguntando pelos fundamentos e pelas conexões, existentes ou não, entre eles. Seu propósito é integrar o conhecimento disperso, oferecendo uma visão unificada do mundo e do ser humano. Assim, mais do que acumular informações, a filosofia busca compreender o sentido do todo, articulando razão, experiência e reflexão crítica.

    • É um saber problematizador: A filosofia é um saber problematizador porque parte da dúvida e do questionamento, não da certeza. Em vez de oferecer respostas prontas ou verdades fixas e dogmáticas, ela busca compreender o sentido dos problemas e as múltiplas perspectivas que podem surgir a partir deles. O filósofo não se contenta com o que está dado; ele interroga, critica, investiga. Essa postura inquieta e reflexiva faz da filosofia um exercício constante e criativo de pensamento, exclusivamente humano, em que cada resposta se transforma, dialeticamente, (através da tese, antítese e síntese) em ponto de partida para novas perguntas e descobertas.

    • É um saber histórico: A filosofia é um saber histórico porque nasce das perguntas que cada época se faz sobre o mundo, o homem e o sentido da existência. Suas ideias não surgem no vazio, mas em diálogo com os contextos sociais, políticos e culturais de cada período. Assim, o pensamento filosófico se transforma à medida que mudam as experiências humanas e as formas de compreender a realidade. Estudar filosofia, portanto, é também compreender a história das ideias, é perceber como a razão humana se reinventa diante dos contínuos desafios do tempo.

Diante de características tão específicas do conhecimento filosófico, é interessante que nos perguntemos também:

Como se processam as relações homem/mundo na nossa prática do dia a dia?

        O ser humano se relaciona com o mundo, basicamente, de três formas: pela AÇÃO, pela CULTURA e pela LINGUAGEM. Essa relação é, obrigatoriamente, dialética, isto é, o homem transforma o mundo e, ao mesmo tempo, é transformado por ele. Ao longo do tempo, essa interação homem/mundo foi moldando instituições, crenças, modos de vida e sistemas de poder. Fica claro, portanto, que é na prática cotidiana (na práxis) que o ser humano se realiza como sujeito histórico. Ao agir sobre o mundo, ele não apenas transforma a realidade material que o cerca, mas também transforma a si mesmo, construindo valores, significados e modos de vida. Cada gesto do ser humano, cada escolha que faz, cada ato de criação, participa desse movimento contínuo de produção de sentido, de ressignificação e de construção da história. A práxis é, portanto, o espaço onde pensamento e ação (teoria e prática) se encontram, revelando o homem como autor e intérprete do próprio mundo.

A palavra práxis vem do grego (πρᾶξις), que significa ação, prática, processo, mas não qualquer ação. Na filosofia, o termo tem um sentido mais profundo: práxis é a ação consciente, transformadora e intencional, pela qual o ser humano intervém no mundo e, ao mesmo tempo, em consequência desta ação, transforma a si próprio.

        Diferente de um simples ‘fazer’ mecânico (poíesis - ποίησις), a práxis envolve reflexão. É a ação que nasce do pensamento e retorna a ele, testemunhando uma estreita unidade entre teoria e prática. Reflexão, vem do verbo refletir (= re+fletir): fletir significa dobrar, re+fletir significa dobrar-se sobre si mesmo, redobrar, é a ação que nasce do pensamento e a ele retorna.

Aristóteles, Marx e Paulo Freire usaram o termo ‘práxis’ com nuances diferentes, porém, sempre mantendo essa ideia central: o homem não é mero espectador do mundo, mas agente ativo de sua construção.

Práxis é a ação refletida e transformadora: o ser humano pensa, age e ressignifica a realidade, deixando nela as marcas de sua liberdade e consciência.

O nascimento do Direito Educacional

 

Espelhado na sabedoria do mestre Washington de Barros Monteiro que, citando Álvares Taladriz, relembra sua cautelosa atitude e seu pensamento de que tão deficientemente como a geometria define o que seja espaço, assim acontece igualmente com o direito.

O conceito que propomos na figura abaixo para o Direito Educacional procura encerrar em si os elementos lógicos (predicações) necessários à sua compreensão.

O Direito Educacional está, pois, ordenado em um conjunto de normas positivas escritas, que regulam as formas de instituição, organização, manutenção e desenvolvimento da Educação e sua relação com o mundo jurídico, bem como as condutas humanas diretamente relacionadas com os processos educativos, tanto no seio das famílias, quanto nas organizações governamentais e nas instituições mantidas pela livre iniciativa.

A história da educação brasileira se passa e é gestada, integradamente, no cadinho da própria história do Brasil. À medida que a história vai sendo processada, arrasta consigo todos os componentes sociopolíticos que, inevitavelmente, dela passam a fazer parte. O direito é um desses componentes, que também faz parte da grande corrente.

Em particular, o Direito Educacional começa a tomar corpo e adquirir visibilidade, quando certas fontes, princípios, doutrinas e normas vão sendo destacados no interior da história. A história do Direito Educacional passa, então, a quase se confundir com a própria História da Educação nacional, e busca nesse contexto sócio histórico as fontes de que necessita para a sua formação e sobrevivência.

Não nos parece correta a afirmação de que o Direito Educacional seja, simplesmente, uma etapa evolutiva de transformação da Legislação de Ensino, como se, para existir aquele, devesse desaparecer esta. O Direito Educacional se alimenta, majoritariamente, da legislação educacional, como fonte de sua aplicação e eficácia, não podendo dela prescindir, sob pena de morrer à míngua.

O Direito Educacional, além dos aspectos filosóficos de sabor jus naturalista, traz em si outros ângulos práticos que se manifestam no dia a dia do trabalho escolar, nas relações entre pessoas e nas relações jurídicas aluno/escola. Esses aspectos envolvem atos e fatos jurídicos sob a forma de contratos e de outros institutos do nosso universo jurisdicional. São detalhes e enfoques de interesse específico e de grande aplicação prática, capazes de construir um mundo novo na ciência do Direito e de abrir horizontes inexplorados no infinito grau de abertura das complexas relações do homem com seus semelhantes.

O Direito Educacional está fortemente ligado aos conceitos e institutos do direito privado, mas tem também elos profundos com o ramo publicista, o que o torna, propriamente, um direito misto. Na dosagem desta mixagem, porém, parece haver muito mais de privado do que de público no Direito Educacional, de sorte que as regras que compõem o seu lado substantivo são, quase todas, de direito privado, enquanto que aquelas que regulam seu aporte adjetivo, em menor escala, integram o time do direito público.

Sendo o Direito Educacional um complexo de normas positivas, passa, ipso facto, a fazer parte da enciclopédia jurídica, trazendo em seu bojo toda a sorte de normas emanadas dos poderes públicos federal, estadual e municipal, pareceres dos Conselhos de Educação, normas internas, expressas nos Estatutos, Regimentos, Regulamentos e demais formas de estabelecimento das regras do jogo escolar.

Ademais, como ocorre no Direito em geral, toda norma de Direito Educacional terá que ser expressa e positivada para ter plena eficácia. Além das normas positivas, possui o Direito Educacional princípios específicos que o embasam e que, também, são fontes de direito.

DIREITO EDUCACIONAL: a plataforma ideal para a construção de um Direito mais emancipatório

 

A educação é um processo, um caminho. Significa, tanto uma ação do educador em relação a um educando (ato de educar = educere = conduzir para fora, pela mão), quanto o próprio ato do educando de se descobrir através deste processo, descoberta esta que não é isolada, e somente se torna possível enquanto relação perante outros seres humanos, igualmente educandos.

Os seres humanos não são seres isolados

        Os seres humanos não são seres isolados, não são mônadas, conforme o concebeu Leibniz: seres impenetráveis a toda ação exterior, heterogêneos, em constante movimento e mutação, por força intrínseca, ou dotados de simples apetição (tendência da mônada a ir passando de uma percepção para a outra).

        Seres humanos não nascem humanos, tornam-se humanos por um processo específico e transformador de humanização, gestado, de forma muito complexa, na vida social e histórica de cada um. O processo de humanização segue os mesmos passos do processo de educação, ou do processo de emancipação.

Humanitas

        A humanitas, qualidade daquilo que é próprio do ser humano, é uma virtude, uma força, que faz com que a humanidade se desenvolva como gênero (o gênero humano — elemento indeterminado, portanto, sujeito a determinações); a simples hominização é também um processo que, diversamente, porém, caracteriza a humanidade como espécie (classificando indivíduos na espécie humana — resulta da soma do gênero mais a diferença específica), conforme se deduz da Isagoge porfiriana.

Nascemos como indivíduos pertencentes à espécie humana; lutamos nossa vida toda para conquistarmos posições dentro do gênero humano, qualificados e predicados por diversas formas e processos.

        A humanidade reproduz seres humanos enquanto gênero e, não, somente enquanto espécie, tarefa esta que fica por conta da ação simplesmente biológica.

        A educação é essencialmente relação, supõe a colocação de um educador perante um educando, ou melhor, ao lado de um educando, conduzindo-o, pela mão, de uma situação inferior para uma melhor, para um campo mais amplo, mais livre, mais humano. Educar é humanizar, é personalizar, transformar simples indivíduos em pessoas.

Somente pessoas se relacionam, porque relação supõe liberdade, consciência, respeito. A liberdade vincula as pessoas entre si num compromisso pessoal, que nos leva à obrigação e à responsabilidade. Aqui o direito entra em ação.

        Processos de educação e de humanização conduzem à construção de um direito mais emancipatório. Há profunda afinidade entre uma pedagogia da autonomia e um direito emancipatório. Estes dois campos compõem a essência do Direito Educacional. Educar para a autonomia, como ensinava Paulo Freire, é educar para a decisão, educar para a responsabilidade política e social. São fundamentos explicitamente existenciais que, obviamente, desembocam em processos mais amplos de libertação e em dimensões mais humanas e conscientizadoras.

O papel do Direito Educacional

        O Direito Educacional assume hoje um papel extremamente relevante dentro de todo o espectro jurídico: se torna uma poderosa plataforma de construção de um direito mais emancipatório, capaz de explicitar e de efetivar direitos.

        A conquista da emancipação protege e fortalece a liberdade das pessoas. A nossa liberdade não é cerceada ou limitada pala liberdade de outros indivíduos. Como dissemos acima, o homem não é uma mônada isolada, fechada sobre si mesma. Não é o isolamento de cada ser humano que garante sua liberdade, pelo contrário, cada ser humano somente é plenamente livre, quando se põe diante de outro ser humano, em pé de igualdade. Ninguém é livre sozinho. 

                                    Somente somos livres na relação com outros seres igualmente humanos.

        O outro ser humano não é uma barreira à minha liberdade, pelo contrário, é no outro que construímos nossa liberdade.